Mengajari Remaja Meragukan dengan Benar

Banjir informasi ternyata tidak otomatis membuat generasi kita makin pintar. Remaja sekarang akrab sekali dengan layar, tetapi belum tentu terbiasa bertanya dua hal sederhana: siapa yang membuat informasi ini, dan apa buktinya? Kominfo dan Katadata Insight Center pernah memetakan kemampuan digital warga lewat pendataan yang menjangkau 10 ribu orang di 34 provinsi. Pada 2022, skor literasi digital secara nasional berhenti di 3,54, dan aspek yang paling lemah adalah keamanan bermedia digital, yaitu 3,12 (Kominfo & Katadata, 2022). Jadi, pandai memakai gawai belum tentu pandai menimbang isi yang ada di dalamnya.

Remaja memang rentan. Sebuah kajian kualitatif kecil di Palembang menemukan bahwa literasi digital membantu remaja mengecek kebenaran informasi sebelum membagikannya, sehingga mereka tidak gampang terbawa konten yang memancing emosi (Arentania et al., 2025). Hal ini terasa dekat dengan keseharian di kelas: kebiasaan mengecek perlu diajarkan, tidak bisa ditunggu tumbuh sendiri.

Persoalannya juga tidak hanya ada di Indonesia. Dalam penelitian terhadap 3.446 siswa SMA di Amerika Serikat, para siswa kesulitan mengerjakan keenam tugas menilai informasi daring. Lebih dari separuhnya mengira sebuah video anonim di Facebook adalah bukti kuat adanya kecurangan pemilu (Breakstone et al., 2021). Tak heran kabar bohong melesat cepat. Dari sekitar 126 ribu berita yang dicuitkan oleh sekitar 3 juta orang, kabar bohong punya peluang 70 persen lebih besar untuk disebarkan lagi dibandingkan kabar benar (Vosoughi et al., 2018).

Menonton Bukan Memirsa

Sebenarnya Capaian Pembelajaran Bahasa Indonesia sudah meminta murid membaca dan memirsa untuk memahami, menganalisis, dan menilai informasi, termasuk yang datang dari sumber digital. Tetapi di kelas, keterampilan membaca sering berhenti di teks buku paket. Akibatnya, kemampuan membedakan fakta dan opini tidak nyambung dengan layar yang dibuka murid setiap hari. Padahal, pemeriksa fakta profesional tidak berlama-lama di satu laman. Mereka langsung membandingkannya dengan sumber lain (Wineburg & McGrew, 2019). Kebiasaan seperti ini layak dilatih sejak SMP.

Perlu dibedakan juga antara menonton dan memirsa. Menonton cukup dengan mata terbuka, sedangkan memirsa menuntut kita aktif: menyimak, mencatat, menilai, lalu mengambil sikap. Murid yang memirsa punya pegangan untuk menimbang apa yang ia lihat.

Kabar baiknya, kebiasaan itu bisa dilatih. Di sebuah SMP di Bengkulu Tengah, siswa kelas IX awalnya membaca teks hoaks dengan pasif dan apa adanya. Setelah belajar membongkar teks berita hoaks, mereka jadi bisa menemukan fakta yang tidak cocok, menelusuri sumbernya, dan mengenali bujukan dalam gaya bahasa berita. Hambatan tetap ada, misalnya terjebak dalam gelembung gema dan lebih percaya pada perasaan (Lestari et al., 2026). Artinya, kemampuan menilai informasi memang bisa dilatih, asal latihannya disengaja.

“Meragukan bukan berarti menolak segalanya, melainkan memeriksa sebelum percaya.”

Menjadi Detektif di Halaman Sekolah

Di SMP Negeri 1 Yogyakarta, kami mencobanya selama dua pertemuan di kelas IX, dengan semangat pembelajaran mendalam yang berkesadaran, bermakna, dan menggembirakan (BSKAP, 2025). Pertemuan pertama dipakai untuk membaca artikel ilmiah populer: mencari topik, memahami informasi yang tersurat dan tersirat, serta membedakan fakta dari pendapat. Pada pertemuan kedua, murid menjadi detektif ilmiah. Mereka berkeliling sekolah, memilih satu fenomena, lalu menguji apakah video YouTube tentang fenomena itu layak dipercaya lewat enam pertanyaan, mulai dari jelas tidaknya pembuat video sampai bisa tidaknya isinya dibandingkan dengan sumber lain.

Belajar dari lingkungan sendiri seperti ini disebut pendekatan kontekstual. Buku ajar artikel ilmiah populer berpendekatan kontekstual untuk kelas VIII telah memperoleh penilaian dengan kategori sangat layak dari ahli materi dan ahli media (Alhafidz et al., 2025). Tetapi yang dinilai di situ adalah kelayakan bukunya, bukan pengaruhnya pada cara murid bernalar. Karena itu, kami menganggap praktik ini sebagai uji coba, bukan jaminan.

Kelasnya beragam. Dari 32 murid, asesmen diagnostik menunjukkan 3 murid di level rendah, 13 di level sedang, dan 16 di level tinggi. Kelompok dibentuk sesuai kesiapan itu, mengikuti prinsip Teaching at the Right Level, yaitu mengajar sesuai tingkat belajar anak yang sebenarnya, bukan sesuai tingkat kelasnya (Banerjee et al., 2017). Tujuannya sama untuk semua, hanya dukungannya yang berbeda. Cara serupa pernah dilaporkan di kelas bahasa Indonesia lain. Saat belajar menulis cerpen di sebuah SMP, murid dibagi menjadi tiga level dan diberi tugas berbeda: tema rumit untuk yang mahir, cerita dari gambar untuk yang cakap, dan cerita dari film pendek untuk yang butuh bimbingan (Handoko & Istiqomah, 2025). Di SMA, penerapan pendekatan ini pada teks biografi dimulai dari memetakan kebutuhan belajar, lalu merancang dan menjalankan pembelajaran berdiferensiasi, dan diakhiri dengan refleksi serta evaluasi (Puspitasari & Rakhmawati, 2024).

Murid bebas mengamati apa saja. Ada yang berhenti di depan tanaman tak terawat di lapangan dan menduga penyebabnya kemarau panjang. Ada yang menemukan di perpustakaan bahwa buku fiksi lebih disukai murid daripada buku pelajaran. Ada yang melihat coretan di tembok toko dekat sekolah, dan ada yang memperhatikan banyaknya murid bermain gawai di lobi dan kantin. Delapan kelompok menghasilkan delapan topik, dari dampak pembakaran sampah dan daun kering yang dijadikan kompos sampai pengaruh bermain gim saat jam pelajaran terhadap konsentrasi.

Pada pengamatan yang dilakukan murid, temuan sering langsung disertai dengan dugaan. Tanaman tak terawat langsung dikaitkan dengan kemarau. Dugaan itu masuk akal, tetapi belum terbukti. Fakta pengamatan adalah sesuatu yang terlihat, sedangkan yang dipikirkan masih dugaan yang perlu dicek lewat sumber lain. Membedakan keduanya melatih cara berpikir sekaligus cara berbahasa, karena fakta dan opini baru bisa dibedakan oleh pembaca yang jeli dalam membaca pilihan katanya.

Kerja kelompok ikut membantu. Tiap kelompok punya empat peran: ketua, pencatat, penelusur video, dan penganalisis. Dengan begitu, setiap murid punya tugas nyata dan tidak ada yang hanya menonton temannya bekerja. Pembagian peran juga memudahkan murid yang masih ragu untuk ikut terlibat, karena ia tahu apa yang diharapkan darinya.

Keraguan yang Sehat

Dari delapan kelompok, lima menilai video pilihannya cukup bisa dipercaya, dan tiga menyimpulkan sumbernya masih perlu dicek lagi. Lembar kerja sengaja menyediakan pilihan “Belum Tahu”, karena menunda kesimpulan itu sikap ilmiah yang sah. Dalam refleksi, hampir semua murid antusias karena menemukan sendiri fenomena yang diamati, dan sebagian menulis bahwa kini mereka berpikir dua kali sebelum percaya pada informasi dari internet.

Angka lima dan tiga itu menarik bukan karena jumlahnya, tetapi karena murid tidak diminta menebak jawaban yang benar. Mereka diminta menjelaskan alasan pilihannya: bagian mana dari video yang meyakinkan, siapa pembuatnya, dan adakah sumber lain yang mendukung. Dari alasan itulah guru bisa melihat cara berpikir murid, bukan hanya jawaban akhirnya. Dengan waktu yang terbatas, satu video yang diperiksa dengan teliti lebih berharga daripada banyak video yang hanya dilirik sekilas.

Kita juga perlu jujur soal keterbatasannya. Praktik ini baru dilakukan di satu kelas selama dua pertemuan, tanpa pengukuran sebelum dan sesudahnya. Hasilnya baru gambaran awal tentang respons murid, belum bukti bahwa penalaran kritis mereka meningkat. Dua kajian Indonesia yang kami rujuk pun berskala kecil: satu melibatkan sembilan responden, satu lagi hanya satu kelas tanpa data sebelum dan sesudah perlakuan (Arentania et al., 2025; Handoko & Istiqomah, 2025). Meski begitu, ada tiga pelajaran yang layak dicoba di tempat lain. Pertama, mulailah dari hal yang dekat, dari tanaman tak terawat sampai layar ponsel di kantin. Kedua, beri murid alat periksa atau instrumen yang jelas, sebab daftar pertanyaan lebih berguna daripada nasihat “jangan percaya hoaks”. Ketiga, beri ruang bagi keraguan lewat pilihan “Belum Tahu” dan kesimpulan bertingkat.

Pembelajaran mendalam menuntut pengalaman belajar yang tidak berhenti pada paham, tetapi berlanjut ke menerapkan dan merefleksikan (BSKAP, 2025). Jelajah Sekolah hanyalah satu jalannya. Guru mata pelajaran lain bisa memakai fenomena dari bidangnya, dan orang tua bisa mengajukan dua pertanyaan di rumah ketika anak membagikan video atau kabar: siapa yang membuatnya, dan apa buktinya? Yang dibutuhkan hanya mau meluangkan waktu untuk bertanya, dan keberanian anak menjawab dengan jujur, termasuk mengaku belum tahu. Langkah pertamanya bisa sangat sederhana: biasakan bertanya, “Kamu tahu dari mana?”, setiap kali anak bercerita tentang sesuatu yang ia lihat di internet.

Mengajari remaja meragukan dengan benar bukan berarti membuat mereka curiga pada semuanya. Di tengah banjir informasi, kemampuan bertanya sebelum percaya sama pentingnya dengan kemampuan membaca. Sekolah, lapangan, perpustakaan, kantin, dan lingkungan di sekitarnya sudah menyediakan tempat latihannya. Tugas kita mengajak murid melihat dengan mata yang bertanya. (*)

Daftar Pustaka

Alhafidz, Z. R., Ekawati, M., & Jendriadi, J. (2025). Development of teaching materials for popular scientific articles using contextual approach for grade VIII students. Jurnal Paedagogy, 12(4), 1243–1254. https://doi.org/10.33394/jp.v12i4.17376

Arentania, M. N., Afriliani, C., Razzaq, A., & Nugraha, M. Y. (2025). Peran literasi digital dalam menangkal hoaks keagamaan di media sosial pada remaja. NAAFI: Jurnal Ilmiah Mahasiswa, 2(2), 396–404. https://doi.org/10.62387/naafijurnalilmiahmahasiswa.v2i2.172

Badan Standar, Kurikulum, dan Asesmen Pendidikan. (2025). Panduan pembelajaran dan asesmen (Edisi revisi). Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah.

Banerjee, A., Banerji, R., Berry, J., Duflo, E., Kannan, H., Mukerji, S., Shotland, M., & Walton, M. (2017). From proof of concept to scalable policies: Challenges and solutions, with an application. Journal of Economic Perspectives, 31(4), 73–102. https://doi.org/10.1257/jep.31.4.73

Breakstone, J., Smith, M., Wineburg, S., Rapaport, A., Carle, J., Garland, M., & Saavedra, A. (2021). Students’ civic online reasoning: A national portrait. Educational Researcher, 50(8), 505–515.

Handoko, D., & Istiqomah, R. (2025). Implementasi pembelajaran berdiferensiasi dalam materi menulis cerpen menggunakan pendekatan TaRL pada tingkat SMP. Journal of Language, Literature, and Arts, 5(2), 168–177. https://doi.org/10.17977/um064v5i22025p168-177

Kementerian Komunikasi dan Informatika & Katadata Insight Center. (2022). Status literasi digital di Indonesia 2022. Katadata Insight Center.

Lestari, P. A., Salamah, & Astuti, D. P. J. (2026). Eksplorasi kritis literasi digital: Analisis dekonstruksi teks berita hoaks oleh siswa kelas IX SMP Negeri 11 Bengkulu Tengah dalam pembelajaran kritis. Pendas: Jurnal Ilmiah Pendidikan Dasar, 11(2), 212–223. https://doi.org/10.23969/jp.v11i2.58452

Puspitasari, Y., & Rakhmawati, A. (2024). Implementasi pendekatan Teaching at the Right Level (TaRL) melalui pembelajaran berdiferensiasi pada materi teks biografi kelas X di SMA N 2 Surakarta. Literasi: Jurnal Bahasa dan Sastra Indonesia serta Pembelajarannya, 8(2), 300–309. https://doi.org/10.25157/literasi.v8i2.15048

Vosoughi, S., Roy, D., & Aral, S. (2018). The spread of true and false news online. Science, 359(6380), 1146–1151. https://doi.org/10.1126/science.aap9559

Wineburg, S., & McGrew, S. (2019). Lateral reading and the nature of expertise: Reading less and learning more when evaluating digital information. Teachers College Record, 121(11). https://doi.org/10.1177/016146811912101102